文章不是无情物，每一篇文章都饱含着作者强烈的思想感情。情感是语文教学具有鲜明特色的个性目标，有感情朗读课文就是让学生在学习课文中受到感染和教育，以情带声，以声传情。指导感情朗读关键是一个“情”字，激发学生情感，引导学生体会文章感情，让学生与作者同喜同悲，教会学生敢爱敢恨，是语文教学的重要任务。情感让语文教学充满活力，情感是语文教学的生命。
一、课堂教学中感情朗读不到位的现象反思
以读为主是语文教学的基本策略，《语文课程标准》对不同学段的都有“正确、流利、有感情朗读”的要求：第一学段是“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，第二学段是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，第三学段是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。在新课程改革中，广大教师在语文课中都非常重视学生的朗读，特别是有感情朗读，但是毋庸避讳，还存在着很多令人忧虑的问题，颇值得我们深思和反省。本文摄取《浅水洼里的小鱼》（义务教育课程标准实验教科书第3册）之教学案例予以阐述：
【案例】：《浅水洼里的小鱼》（有感情朗读指导教学片断）
同学们自由朗读课文第1自然段。
师：你读了课文1自然段，读懂了什么？有什么感受？
生答略。
师：请大家轻声读第一自然段，想一想怎么读好这一段。
生读
生1：我们应该带着可怜的语气读
师：为什么？
生1：因为小鱼快要被干死了。
师：那你来试着读一下。
生读
师：有没有可怜的感觉？
学生有的说有一点，有的说没有。
师：谁再来提提好建议，读好这一段？
生：我觉得应该读出同情的味道，因为浅水洼里的小鱼太可怜了值得同情。
师：那你来读一读。
生读语调平淡
师：你觉得他读得怎样？
生1：他的语调太低沉了，应该稍微高一点。
生2：走着走着应该再读得慢一点。
生3：“这些小鱼都会干死。”这里应该再读得伤心些。
师：你们说得真好，来，你们来读一读。
生读仍然没有读出感情。
师：同学们读得真认真，老师也想试一试。
师范读，学生鼓掌。
师：我们朗读这段话的时候，“清晨，我来到海边散步。”不需要很伤心的，只要用叙述的语气读就行了。“许有几百条，甚至有几千条”几百条几千条声音响亮些，要越来越响，“这些小鱼都会干死。”应该读得伤心些，语调低沉些，速度稍微慢一些。明白了吗？
下面我们一句一句的来读一读。
生在老师的引领下，一遍又一遍的反复读。
……
在这个教学片段中，虽然教师指导后之朗读颇有感情，轻重缓急、抑扬顿挫，同情之心、可怜之情蕴涵于齐整之声。然而，静下心来思索：学生读出之感情是谁的情？这样的指导有感情朗读是否有填鸭之嫌？如何评价学生朗读是否有感情？我觉得至少有以下三个方面的缺失。
1、注重技巧，无情而读
该教师在指导学生有感情朗读时，过分强调纯技法的指导，如哪里要重些，何处要轻些，再如“带着可怜的感情来读”、“语调低沉些，速度稍微慢一些”……学生按教师的要求机械模仿，导致装腔作势，弄虚作假，或是“小和尚念经──有口无心”，毫无情感可言。更可笑的是在学生读之前要求学生说出“怎么读好这一段”，读完之后追问“为什么这样读”等等抽象、理性化的指导，这本身就是一种生硬的情感灌输，是对语文形象的一种破坏。情感不是灌输而来的，有感情朗读需要的是教师的精心点拨，学生的真情流露。
2、千人一腔，假情而读
学生是有生命、有主张的个体，阅读是学生的个性化行为。每一位学生的生活经历和生活体验是有差异的。即使对于同一种现象，学生各自的感受也并不是完全一致的。然而在本课堂教学中，教师却将自己对文本的感受演化为纯技巧的朗读传授和灌输给学生，初听以为抑扬顿挫，感情充沛，实则千篇一律，虚情假意，这种并没有建立在学生个体情感体验上的朗读训练是不能激起学生内心的情感共鸣，更谈不上彰显学生的个性。
3、机械重复，滞情而读
该片段中的朗读在统一答案：让学生带着“可怜的、同情的、伤心的”语气中，让学生机械地读，反复地读，肤浅地读，没有目标，毫无提升。朗读者没有从文本中唤起内心的情感波动，只靠“轻、重、停、连”等技术行为去支撑朗读，这样的朗读指导就是欠缺“神”的。而且朗读评价也十分笼统，仅仅停留在：“同学们读得真认真”、“大家拍手表扬他（她）” “你读得真好！谁比他读得更好！”……这样的评价虽有一定的激励作用，但是却只能够让学生心理上暂时受到鼓舞，获得愉悦，对于朗读技巧来讲，学生们的意识仍旧很模糊，该怎样读才能比他读得更好呢？学生们的头脑中仍旧没有明确的标准，一个让下一个孩子如何读好的标准。老师对学生的朗读评价语言应是学生朗读的向导、路标，要能使下一个学生迅速把握读的主方向，把握文本基调。
二、有效指导学生感情朗读的策略探究
“以读书训练为经，以字、词、句训练为纬”是当今的语文阅读教学构建的新模式，朗读应贯穿于整个教学活动中。但这不是简单的“读”霸课堂，“读”当一面，更不是我行我素为读而读。笔者通过大量的实践和思考，认为朗读教学离不开一个“情”字，朗读是一种最基本的激情实践活动。在朗读教学中，要让学生充分挖掘和体会文章的情感因素，用心去感悟，用情去拥抱语言蕴涵的意义、情感，才能准确把握文章的思想内涵，真正体会文章的丰富感情,进而激发学生个体情感,读出自己独特的情感体验。以下是自己真情朗读教学的一些初浅的尝试。
1、由“悟”生情，走进文本诱真情
朗读中的“有感情”绝不是对文字本身的技术处理就能解决的。有感情的读是“悟”出来的。有感情朗读是在教师的精心指导下，让学生首先理解文本的思想内容，领悟文本表达的情志，从而受到潜移默化的情感熏陶，审美陶冶，使学生融入课文之中，以大脑中原有的旧知去触摸每一个字符、每一个细节，与文中的每一个人物、与作品中的每一个生命对话，凝聚成自身对文本的感情，并将自己固有的、富有个性认识的感情通过朗读予以释放。只有在学生感悟的基础上，才能开启孩子情感的大门，使孩子全身心投入朗读，读出心灵的呼声。
（1）悟其意境——“入境始于亲”
叶老说过：作者胸有境，入境始于亲。说的就是教育要引导学生进入作者描写的情境，感受到作者的思想感情，与作者产生情感共鸣，达到亲情、生情的目的。作为教师，就应善于引导学生将课文的文字变为鲜明生动、具体的图象，从中受到形象的感染，情意的熏陶，进而结合课文的意境，获得丰富的语感，从而有感情地朗读课文。
【案例】：《庐山云雾》（校本教研金国英教师教学片断）
出示句子“雾稀时，像轻纱给山川披上了一层飘逸的外衣。”
师：飘逸是一种怎样的感觉？
生1：因为轻纱是很薄、很轻的，所以云雾稀时，会让人有一种飘起来的感觉。
生2：轻轻柔柔，非常美！
生3：神话传说中的仙女身着漂亮的霓裳在空中飞的样子非常飘逸。
出示句子：“雾去时，飘飘悠悠。”
师：你平常见到过哪些“飘飘悠悠”的事物？
生：下雪时，漫天的雪花飘飘悠悠。
生：树叶落下时是飘飘悠悠的。
师：是的。树叶落下来，随着风儿一会儿飘起，一会儿落下，给人一种飘飘悠悠的感觉。可以想象到雾去时是那样的慢、那样轻、那样的柔，那就让这份轻、柔的感觉融入于咱们的朗读中吧！咱们一起来试试。
生读
在以上教学片断中，教师紧紧抓住两个重点词“飘逸”“飘飘悠悠”，让学生凭借生活积累进行再造想象，感悟课文情境，让学生在心中产生"内心视像"，让学生真切地体会到作者所描述的情景之美，感受了庐山的那种轻纱般的柔美，激发了学生内心对美的神往、喜爱之情，进而又激起对庐山云雾的赞美之情。在有形的训练中无形地入情、入境、用情……最终获得知识与情感的双丰收，朗读指导却不着痕迹，达到了润物无声的效果。，
（2）悟其情感——“情动而辞发”
《语文课程标准》指出：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”情感是作者创作的原动力，也是作品的生命力。教师要有捕捉文中“情感焦点”的本领，挖掘语言的情感因素，深刻领会情感产生的始因以及情感蕴含的思想内容，然后，学生才会带着文本的情感，带着作者的情感来读出自己的心声。在去年本校的研讨会上，郑小英老师执教的《窗前的气球》一文的朗读指导，颇可借鉴。
【案例】 《窗前的气球》（校本教研郑小英教师教学片断）
师：同学们，科利亚病了，住进了医院。（课件出示科利亚一个人静静地躺在病床上，呆呆地望着窗户的情景图，并配上令人悲伤难过的低调音乐，播放相关的课文内容朗读。）
师：此时此刻，你的心情怎样？
生1：我觉得很伤心。
生2：我觉得科利亚太可怜了！
生3：科利亚，你一个人躺在病床上，没有人陪你，多孤单啊！
生4：老师，我的眼泪都快流下来了。
……
师：你们都是情感十分丰富的孩子，能通过朗读来把你的感受表达出来吗？请自己练一练。（生在音乐声中，入情入境地朗读。）
师：谁来读一读？
生：很入情地朗读。
师：都想用朗读来表达你的感受吗？让我们一起在音乐声中读读1—2自然段吧。（生齐读。）
在以上教学片断中，利用CAI、音乐、教师的范读，充分创设情境，把学生带入特定的情境中，有效地调动学生的学习兴趣和情感体验，充分感受病床上的科利亚孤独、寂寞、伤心、难受，使他们悲科利亚所悲，痛科利亚所痛。自然而然地把这种情感融入到朗读中，读出了科利亚之情，也抒发了学生心中的真情，真可谓情动而辞发。
（3）悟其写法——“披文以入情”
古人云“情者文之经，辞者文之纬”。优秀的文章，“情”往往潜隐于“辞”中。作为一线教师，在朗读指导中，不能仅仅停留在浮光掠影式的感悟。我们要通过引导学生品味优美的语言文字，抓重点、关键词句咀嚼、领悟作者遣词造句的独具匠心，领悟语言运用的规范意义，感受着字里行间的撼动，在享受文化的滋养中激起心有灵犀的情感共鸣。学生入其境，通其心，感其情，感情朗读才能达到表身临其境之意，抒深切真挚之情，达到 “情自心中来，情自口中出”的境地。
【课例】《盘古开天地》（区优质课评比孙燕萍老师教学片断）
师：当初的宇宙是那么混沌一片，而如今的宇宙却是如此美丽，盘古到底是怎么创造的呢？（板书创造）请大家自由读读2、3段，用横线划出描写盘古开天地的句子。
生：他见周围一片漆黑，就抡起大斧头，朝眼前的黑暗猛劈过去。
师：“猛劈”这个词语读得真好，从“猛劈”这个词语中你读懂了什么？
生：（盘古非常用力）
师：这句话中哪个词也在说明盘古是非常用力的，
生：（抡起）
师：你能给抡起找个近义词吗？
生：拿起(“举起”、“挥起”)
师：能用“拿起”来代替吗？为什么？
师：怎样才叫抡呢？你做做动作看，
生：（如果学生没做到位，老师做动作，）
师：请小朋友睁大眼睛看看老师是怎么做这个动作的。盘古在做动作时是怎么样的。
师：你能用朗读把盘古非常用力地抡起斧头猛劈的样子读出来吗？
生：自由读。
师：这劲儿能把黑暗的天地劈开吗？你再来试试看。
生：又一次朗读
师：还差一点点黑暗的天地就可以分开了，你再来试试看！（直到这位学生读好为止）
生：再次朗读。
我们一起来读读这句话。学生的情绪达到了高潮。
在教学中，老师带领学生进入文本，揣摩词句，例如：“抡起”这两个词的教学，避开机械分析，通过换一换的形式让学生反复比较，体会出情味，产生出语感。在学生心中产生鲜明的勇猛、神武、坚定有力的盘古形象，引起内心的感受与情感的共鸣。感于内而发于外，真情朗读水到渠成。
2、张扬个性，敞开心扉抒真情
《语文新课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”朗读也是带有个人浓厚主观色彩的感性和理性统一的感悟过程。叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……”。所以，读书并不是“染之苍则苍，染之黄则黄”的过程。
感情朗读，应是感情的自然流露，任何装腔作势、故弄玄虚的朗读，都是对“形象”的一种破坏。感情不是“做”出来的，感情朗读需要的是学生的真情流露。在朗读中我们要激发个体情感，学生就会更全面地充满个性地去体验与感悟课文中的情和美。新课标也提出：要让学生有发展自己见解的欲望，能针对阅读内容和别人的观点提出自己的看法。教师在教学中要防止“异口同声”，鼓励学生个性化朗读，想自己所想，在朗读中读懂课文，读出自己独特的情感体验，让孩子敞开心扉抒真情并得到思想的启迪。
（1）补充文本情感的空白点
教师适时地拓展文本，补充文本隐现的空白点、未尽点，往往会出现“柳暗花明又一村”的教学效果。在文本与拓展阅读之间“走一个来回”，能使学生思维的空间得到拓展，思考的角度呈现多样，体验的深度得到加深，情感的厚度得到提升。
【案例】《我应该感到自豪才对》（著名特级教师薛法根执教片断）
师：今天我们的课文是——
生：（齐读课题）我应该感到自豪才对
师：假如有人问：谁应该感到自豪才对？哪个词要读重音？
生：（齐答）我。
师：一起读课题。
生：我应该感到自豪才对。（“我”读成重音）
师：假如有人问：我应该感到怎样才对？课题该怎么读？
生：我应该感到自豪才对。（“自豪”读成重音）
师：假如有人怀疑：我感到自豪对不对？课文又该怎么读？
生：我应该感到自豪才对。（“才对”读成重音）
在这个片段中，薛老师引领学生结合具体的不同的语言环境，激发不同的情感体验，将技巧的认识运用与深入理解文本、体验情感和储蓄语言材料有机地结合起来。显然，通过这样的指导和训练，学生在不知不觉中吸收了语言、理解了内容，领悟了情感，对朗读技巧也有了新的进一步的认识。因此我们教师应该充分利用文本资源，巧妙引导，让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，朗读才会不拘一格。
（2） 尊重学生的主观感情
在平时的教学过程中，我们往往会像案例《浅水洼里的小鱼》中的执教老师那样，告诉学生哪里该读得重些，哪里读得轻些，哪里读得快些，哪里读得慢些，来指导学生开展朗读。虽然读的形式很多，课堂上热热闹闹，但此时学生的朗读不是在表达自己的感受，而是在呆板模仿，拿腔捏造。这种千人一腔的朗读是毫无意义的。
一千个读者有一千个哈姆雷特。学生对课文的理解带有一定的主观的色彩，当学生把自己的感受以朗读的方式表达出来的时候，也会存在个性的差异。我们应该充分尊重学生从文中获得的不同的感受，这也是主体性教学的一个重要特点。
【案例】《黄山奇石》校本教研陈素老师执教片断
师：刚才同学们从读、看、想中都感受到什么？谁愿意把自己的感受读出来？
生1：老师我觉得这猴子观海太有趣了，我是这样读——“这就是有趣的猴子观海。”（强调“有趣”）
生2：我也这么觉得。不过我觉得把“有趣”读成儿化音——“这就是有趣儿的猴子观海。”这样更能表现出它的有趣。
生3：我觉得 “猴子观海”实在是太妙了，我真想去亲眼看一看。我是这样读——“这就是有趣的猴子观海”（强调“这”）
生4：我觉得给这块石头取“猴子观海”这个名字实在是太棒了。我是这样读的——“这就是有趣的猴子观海。”（强调“猴子观海”）
……
由于学生的个性特征、生活基础等差异，每个人对课文的理解有不同的层次，所以当老师请学生谈对“猴子观海”的感受时，他们争先恐后，各抒己见。在理解教材的基础上，学习感受激活了他们的情感，并带着激情走进了创造性思维的境界。这种弘扬个性、传情达意的朗读，使教学双边活动进入一个良性循环的广阔天地。
（3）调动学生的情感体验
法国著名儿童心理学家卢梭说：“儿童有他特有的看法、想法和感情。如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的。”学生作为一个个性鲜明的生命个体，总是带着自己已有的知识、经验和情感来接触文本的。因此，在教学中，我们要充分调动学生的情感，帮助学生用心体会文章的感情，指导学生真正理解并体会出文章的感情，与作者和文章中的人物情感产生了共鸣，才能自觉地用什么感情、什么语气去朗读了。
【案例】 《我要的是葫芦》（校本教研吕佩君老师教学片断）
出示： 没过几天，叶子上的蚜虫更多了。小葫芦慢慢地变黄了，一个一个都落了。
师：当这个人看到可爱的小葫芦一个一个地掉落时，他的心情是怎样的？
生1：他觉得很奇怪，好好的葫芦怎么会落了呢？
师：是啊，你来用奇怪的语气来读一读这句话。
生读。
生2：这个人一定会很伤心，自己那么喜欢的小葫芦竟然都纷纷落下了。
师：那你能把他的感受读出来吗？
生读
生3：我觉得这个人会很后悔，后悔当初没有听邻居的劝。
师：那你也来读一读，把他后悔的心情读出来。
生读。
在以上案例中，学生在教师的点拨下，结合自己的生活经历、知识积累，根据自己的个性理解，体会到了当可爱的小葫芦落了时，种葫芦的那个人的心情，这种建立在学生个体情感体验基础上的朗读训练激起了学生内在的情感共鸣。正因为学生入情入境地感悟，所以读得真实，切实提高了朗读能力。
3、分层推进，循序渐进品真情
常看到课堂上这样的情景：甲生读了乙生读，男生读了女生读，看似热热闹闹，可读前没有清晰的要求，读中没有有效指导，读后也没有进行有价值的评价反馈，学生只是为读而读，没有用心，更没有用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读机械单调，事倍功半。要落实朗读教学，我觉得课堂上的朗读指导要注意情感的递进性，体现出层次性。
（1）初读蓄情——未有曲调先有情
崔峦先生在《课程改革中的语文教学》一文中提出：在每篇课文的朗读教学中，要体现这样的教师指导和学生学习的过程：由读得不完全正确到读正确，读得不太通顺到读得通顺、流利，读得比较平淡到读出感情。正确流利是有感情朗读的基础，初读是朗读教学的第一站，是朗读的“蓄情”阶段。如果“初读”给学生的是愉悦、美感化的心态，生动而富有情趣，那就必然会在阅读教学的全过程中始终处于积极、主动的态势。无疑，这将会极大地提高朗读的质量。
【案例】《我们成功了》（杭州行知小学施雁萍执教片断）
师：出示课件 播放奥林匹克运动会上刘翔跨栏夺金时激动人心的场面。
生：介绍有关奥林匹克运动会的知识。（孩子们的情绪高涨，纷纷发言，稚嫩的脸上露出自豪之情。）
师：同学们真能干，了解那么多有关奥运知识。从刚才的画面中，我们看到了咱们中国的健儿在雅典奥运会上勇夺金牌的感人场面，你们知道吗？再过两年，也就是到2008年，四年一度的奥运会将在我们中国举行啦！同学们，自第一届雅典奥运会至中国申奥成功已整整105年了，在历经28届奥运会后，中国终于圆了自己的梦想，此时此刻你的心情怎样？
生：非常高兴！
生：很激动！
生：自豪。
师：是呀，在历经28届奥运会后，中国终于圆了自己的梦想。作为我们中国人，怎么会不自豪，不高兴呢？那么，来，让我们高兴地来读读。
师出示课题，11、《我们成功了》。学生高兴地齐读。
师：真不错，来，再自豪地读读。（学生自豪地齐读。）
师：同学们，那是2001 年 7 月 23 日晚，是我们中国人民的不眠之夜，北京申奥成功了，北京赢了，中国赢了 ! 全国各族人民的心中洋溢着自豪感和成功感，他们都以不同的方式来表达自己内心的喜悦。来，让我们一起到课文中去看看，一起去感受一下这激动人心的场面吧。
在以上的案例中，由于一开始的课件的引入和老师富有激情的语言，创设了浓厚的情感氛围，学生的情感已被撩拨到了“愤悱”状态，他们的阅读热情陡然高涨，正涌动着一股一睹为快、一看方休的迫切情绪。在这样的情感下去初读，学生乐于参与，乐于争先，乐于学习，这就调动了全体学生的学习兴趣，为有感情朗读的实施做好情感铺垫。
（2）精读生情——字字句句皆关情
在初读中，学生的情感进行了酝酿和储备，为有感情朗读的实施起到了很好的铺垫作用。要达到有感情朗读的关键更在于与文本充分地对话。文本浸润了作者的情感，也是学生情感的“生发源”。指导感情朗读 就是要激发学生通过想象、联想，能够充分感受形象，揣摩作者真挚的情感，同时使个体感受和文本意义交融。还要充分挖掘文本的内涵，诱发学生的真切体验，引领他们进入课文所创设的境界，激活形象思维，促进平等对话，让他们借助语言来感受形象。激活形象思维的方式很多，如画面的形象展示，媒体的适时运用，言语的及时渲染，学生创造性的想象等等都能成为学生情感生发的催化剂。下面以转塘中心小学李丽娟执教的《我们成功了》案例从三方面进行阐述：
①精选练点，体验情感
课文中的重点词句，犹如中国画中的“渲染‘技法一样，可以创设情境，激发情绪，加深对作品的深刻理解和鲜活的情感体验，从而增加课文的感染力。作为教师，在精读时，应该抓住重点词句，引导学生感悟。学生在感悟文本的同时，感情也在一步一步被激发，丰富的情感在学生的感情世界里沉淀。
【案例】 《我们成功了》（杭州转塘中心小学李丽娟执教片断）
师：是呀，我们成功了，人们欣喜若狂了，心奋激动了，那你能从课文中找到能看出人们欣喜激动的句子吗？请同学们再读课文，找出有关的句子。
生1：人们挥舞着国旗，在欢庆的锣鼓声中一遍遍高呼：“我们成功了！”“我们爱北京！”“祖国万岁！”（课件出示句子）
师：谁来读一读。说说你有什么感受？
请同学们听锣鼓声，感受气氛。
师：在这欢庆的锣鼓声中，你想干些什么？想高呼些什么？
生：充分想象表演。
师：奥运申办成功了，我们怎能不激动呢？怎能不欣喜若狂呢？咱们一起读——
生读
师：你还找出了哪些表现人们欣喜激动的句子呢？（课件出示句子）
生2：人们相互击掌，相互拥抱，任激动的泪水尽情流淌。
师：人们为什么那么激动，
生：因为中国第一次举行奥运会。
生：外国人说我们中国人是东亚病夫，现在我们终于可以扬眉吐气了！
在此教学片断中，李老师就是抓住了文本中的重点句“人们挥舞着国旗，在欢庆的锣鼓声中一遍遍高呼：‘我们成功了！’‘我们爱北京！’‘祖国万岁！’”“人们相互击掌，相互拥抱，任激动的泪水尽情流淌。”等重点句子的感悟、朗读，让学生进入文本，与文本对话，在对话的过程中，体验情感。
②借助媒体，激发情感
情感的产生首先需要读物的情境。于是，多媒体教学手段成了我们一线教师的首选。它可以从容地在学生的思维断裂处穿行，让学生的情感迅速受到感染，产生共鸣；它可以在学生的情感空白处绣上些许小花，拨动情感之弦，以情传情、以情染情，达到情理交融，情感共鸣的境界。
师：是啊，同学们，你们知道吗？奥运会的申办并非一帆风顺，早在1993年9月24日，随着国际奥委会主席萨马兰奇的嘴唇吐出了“ 悉尼”一词时，就意味着北京申办奥运失败了。但是中国人民坚信，凭借中国目前的实力，申奥一定会成功。历经了一番曲折后，中国终于迎来了申奥的成功，能不激动吗？这是喜极而泣啊！（播放申奥成功之夜，北京市民欢庆的场面的录像）
请同学们看大屏幕。——当听到国际奥委会主席萨马兰奇宣布投票结果的时候，北京的市民欢声雷动。——这春雷般的欢呼声响彻了祖国首都的夜空，响遍了神州大地。——
师：同学们，看了这段录像，你们的心情怎样？
生1：看了这段录像，我特别激动。
生2：我感到非常自豪，非常骄傲。
生3：我真想大声欢呼。
师：老师也和你们一样仿佛就置身于天安门广场那欢乐的人群中，尽情地抒发着心中的喜悦。让就让我们来大声欢呼，把那种感受表达出来。
生声情并茂地朗读。
正是李老师利用课件创设了具体可感的情境，带孩子走进“申奥成功”的场面，唤起学生已有的经验，唤起学生表达的欲望，激发学生的想象。学生充分感受了文本的情感，作者的情感，与自己的感受形成了共鸣。
③教师范读，升华情感
在我们的语文中，许多作品，作者的情感就是通过直抒胸臆淋漓尽致地表达出来。当然，有些作者在作品中宣泄的情感与我们的学生有些距离，还需教师引导，把学生与作者之间的情感沟通起来。这时，本人觉得，教师的范读是引发学生朗读兴趣，激发朗读情感，引导学生领略课文蕴涵情感的极佳途径。教师在范读时以声传情，通过语言的抑扬顿挫，语速的快慢急缓，就能把语言中包含的音、意、情、速等，淋漓尽致地表现出来。范读是激发朗读情感的前提与“催化剂”。 陈望道先生在《修辞学发凡》中曾说过：“语言是达意传情的标记。”学生通过看老师读，不但能找出文章的重点，体会作者所表达的思想感情，而且学习朗读，身临其境，感情脱口而出。
师：还有哪些句子表现了人们激动的喜悦呢？（课件出示句子）
生：中华世纪坛人如海，歌如潮。（课件出示句子）
师：人多吗？从哪里看出？
生：人很多，从“人如海”看出。
师：有哪些人？
生：有汉族人、傣族人、彝族……
生：有医生、农民、教师……
生：有老人、青年、小孩……
师：有什么声音？什么叫歌如潮？你听见了什么？
生答
师：谁能读好这句话？
指名（3名）读后，师范读。
师：从老师的朗读中，你能体会到什么？
生1：我体会到人像海水一样，歌声像潮水一样
生2：我感觉这里的人像海水一样看不到边际，人们的歌声像潮水一样—
师：此起彼伏，潮水是一浪接一浪。人们的歌声也是此起彼伏，这里的歌声还没落，那里的歌声又起来了。所以说“歌如潮”。请同学们再读读这句话，要读出气势。
生齐读。
李老师的范读，进一步让学生体会到了那种“人如海，歌如潮”的场面。这样融情的“精读”，读出了字面背后的意思，读出了感情，读出了其神韵。
（3）熟读吐情——口诵心维涌真情
如果说精读是以理解为基础，读悟相融，使学生赏心、激趣、动情，那么
熟读是口诵心维，多种感官参与诠释，促使学生表现内心体验。熟读课文，就是要让学生做到边读边思，加深对课文的理解，并受到思想教育和作者通过课文所表达的情感的感染。熟读是精读的提高，精读的发展。通过熟读，让学生自己去感受，去揣摩，去体会，去领悟，读出“自己的看法”，最终达到“言自口出”“情自心达”的效果。
【案例】 《我们成功了》（杭州转塘中心小学李丽娟执教片断）
通过精读，学生的朗读的情感达到饱满时，
师：同学们，我们是中国人，我们为自己国家申奥成功而激动，而自豪，那么，假如你在现场，你会怎样激动呢？
在老师的提议下，他们一边朗读课文，一边挥舞着手臂，相互击掌，仿佛此时自己就在现场，尽情高呼“我们成功了！我们爱北京！祖国万岁！” 此起彼伏的激情高呼，让学生的感情得到了再次升华。
4、阳光评价，转轴拨弦升真情
鲁迅先生曾尖锐地指出：“在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。” 教学现状亦迫使教师必须对有感情朗读予以“点拨”。 阳光评价就是教师在指导学生进行有感情朗读时，运用如阳光般的评价，激活学生的学习积极性和内在潜力，给孩子一个深情的催化剂，让课堂迸发出生命的活力。
（1）激励评价——煽情
法国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。谁要是自己还没有发展培养自己的情感，他就不能发展和培养别人的情感。” 有感情朗读的点拨亦在于教师的激励、唤醒和鼓舞。
【案例】《称赞》（区优质课评比于李丽老师教学片断 ）
师：小刺猬是怎么称赞小獾的？
师：谁来读一读？
生：你真能干，小板凳做得一个比一个好！
师：谁来说一说小板凳一次比一次好在哪里呢？
生：变光滑了。
生：能摆稳了。
生：一只比一只漂亮。
师：你觉得小獾怎么样？
生：很有本领。
生：很会做事。
生：很能干。
师：谁来夸夸小獾？
生读
师：你是发自内心衷心地称赞小獾，读得很真诚，相信小獾听了一定会非常高兴。谁能加上动作吗？
生加上动作读（竖起大拇指）
师：相信你的称赞会使小獾更有自信。
再指名读
师：他读得好在哪里？
生：他把“能干”“一个比一个好”读重音了。
生：他把小刺猬鼓励、表扬小獾的语气读出来了。
师：是啊，老师也听出来了，你真是我们班的小小朗读家，读得真好，让我们一起拍手表扬他。
齐读。
师生分角色读。
师（竖起大拇指）：同学们真能干，读得一次比一次好。
生表情美美的。
著名特级教师钱梦龙曾这样说过：“教育，就是给人积极向上的影响力，教学艺术就是激励的艺术。”在此案例中，教师 “相信你的称赞会使小獾更有自信”， “你真是我们班的小小朗读家”，“同学们真能干，读得一次比一次好”等激励性的语言一次又一次地激起学生朗读的热情。学生的情感与文本融为一体，使他们感受到成功的喜悦感，体验到成就感，体会到老师对其赞赏而产生的自信感，越读越有劲儿。真正做到了从语言文字的“形”读出语言文字的“情”传达出主人公蕴藏的“情”。
（2）移位评价——体情
调动学生的情感参与是学生有效朗读至关重要的一环。而调动情感参与最关键的还是学生的角色移位。既采用多种形式和手段激活学生的思维，引发学生的想象，让学生在不知不觉中将自己当成课文中的主人公或课文所描述的对象去感受事物，体悟情感，体验生活。
【案例】《坐井观天》（笔者课堂教学片断）
生读：“我从天上来，飞了一百多里，口渴了，下来找点水喝。”
师： “这只小鸟刚刚出发，翅膀挺有劲，一点也不累，一点也不渴。你想再试试吗？”
生再读。
师： “现在小鸟飞了很多路，有点累，有点口渴，谁也想读读？”
生读。
师：“哎呀！读得太好了。小鸟们，你们也太累了，快坐下休息吧。”
以上教师的三次评价都结合了语言文字特有的味儿。结合语境对学生的朗读作出反馈，既不打击学生的朗读积极性，又能使学生明确朗读的方向，学生意识到自己的角色，由一个旁观者变为一个当局者，进入课文情境，体会作者的心声，从而产生内心的共鸣，变作者的语言为自己的语言。从而去亲近角色，去揣摩角色的思想感情，使其意皆若出于吾之心，使其言皆若出于吾之口”，在这种情境下， 有感情朗读就水到渠成了，课堂上一片异彩纷呈。
（3）情趣评价——热情
朗读中的情趣评价是教师通过风趣的语言，暗示学生如何通过有声的语言，把具体语句的“情”给读出来。例如有位教师在教学《敦煌莫高窟》时就曾“风趣”一把。
【案例】《敦煌莫高窟》
在一幅巨大的壁画上，池水清清，鲜花朵朵，围绕着金碧辉煌的亭台楼阁。
师：谁能把池水读得很清？
（生富有感情地朗读）
师：你让老师仿佛看到游鱼了。（生笑）
（一生有轻柔地品读）
师：我看到水草了。（生又笑）
（另一生入情入味地朗读，很有意境）
师：我连池底的鹅卵石都看见了。（生大笑）金碧辉煌的亭台楼阁，那是谁住的地方呀？
生：皇帝住的地方。
生：大官住的地方。
师：皇帝、大官住的地方，咱们把它读得在气派些、豪华一些。
（学生再一次地投入朗读）
朗读评价不是机械的程序编程，在这种欠缺情感与活力、趣味与想象的评价中，学生激不起一点思维的涟漪，也擦不出一丝创新的火花。我们要善于找到教学内容与评价的共振点，该评价时再评价，把评价有机渗透在学习内容中，使它们浑然一体，拭去刻意评价的痕迹，使之少了理性和机械，多了感性和灵动，少了程序化，多了情趣性。该教师在处理以上这句话的朗读评价时，运用了“如何把水读清，把亭台楼阁读气派”的主题，巧妙联系与此相关联的物件与信息。学生在富于情趣的评价语中，笑语欢声，思维活跃，朗读热情高涨，效果颇佳。
（4）多向评价——怡情
新课程理念在朗读评价方法上要求打破教师一统天下、主宰课堂、垄断评价的现状，提倡开展学生自评、生生互评、师生互评相结合的多向性评价。
【案例】《从现在开始》（笔者课堂教学片断）
在练习朗读《从现在开始》中猫头鹰下令的话时，学生的朗读总不到位。
师：听了大家的朗读，老师也想读了，可以吗？
（生齐答：可以）
师：老师来模仿一次万兽之王，看老师当得像不像，你们打算给老师打多少分？（师富有语气变化地示范朗读，加上了动作）
生1：我给老师打95分，老师当得像极了。
师：你觉得哪儿最像，把那个地方学一下好吗？
生1：我觉得您把“神气”的样子读出来了。生像模像样地学习老师的朗读，加上了动作。
……
生2：我给老师打85分，我觉得老师也有不够好的地方。
师（略感惊讶又充满了欣喜）：欢迎你给老师提提建议。
生2：您前面部分读得不错，但是语调上显得过于低沉，像老人家的口气，我觉得“万兽之王”应该读得不紧不慢，读出它的威严。
（生大笑）
师：谢谢你的指点，那你来试一试？
生声情并茂地读，得到了全班的掌声。
教师的一句“老师来模仿一次万兽之王，看老师当得像不像，你们打算给老师打多少分？”唤醒了学生积极的自我意识和自主学习能力，当一回万兽之王使他们主动参与到朗读尝试中。“生不必不如师”，学生在思想碰撞、情感交流中，形成民主、自由、开放的学习氛围。使学生身心愉快，朗读更加投入和积极。
在“幽咽泉流冰下难”时予以激励鼓舞，将会有“银评乍破水浆迸”之效。恰到好处的朗读点拨、唤醒只需“转轴拨弦三两声”，便已“未成曲调先有情”了。它升华了情感，陶冶了学生的情操。它使朗读不再机械重复毫无意义的，而是情趣盎然，当然也是我们老师追求的目标。
结束语：苏霍姆林斯基曾说：“只有当感情的血液在知识这个活的机体中欢腾的时候，知识才会融入人的精神世界。”朗读的过程是读者通过“价值认识”感受作品的情感信息，从而形成自身情感信息的过程。
在朗读教学中，只要我们老师善于激发学生的情感，让学生情感的血液流动起来，与课文表达的情感融为一体。将情感真正地融入朗读课文之中，这样就能达到有感情朗读的目的，更好地培养朗读品质，使朗读有质的提升，丰富朗读的内涵。情动于衷，方能神形相聚。